el dibattito sull’eterna crisi della scuola italiana, oggi più di ieri la pedagogia siede sul banco degli imputati. Infatti, per spiegare i problemi in ambito educativo sono chiamate in causa la didattica attiva, la valutazione formativa, le strategie inclusive. Secondo una narrazione sempre più diffusa, è a questi processi che va addebitato il presunto declino degli apprendimenti, la perdita di rigore, la crescente indisciplina. Una posizione assertiva, spesso nostalgica, che però non è mai fondata in maniera affidabile su evidenze. Il problema è che i dati raccontano un’altra storia. Le principali indagini nazionali e internazionali (gestite da Invalsi, Ocse, Iea) non mostrano correlazioni tra didattiche attive e peggioramento degli apprendimenti e, a ben vedere, non attestano per l’Italia un sistematico peggioramento degli apprendimenti nel tempo.
L'AUTORE E' Professore ordinario di Pedagogia sperimentale Università Roma Tre
Piuttosto, le ricerche restituiscono un quadro di stagnazione strutturale che è stabile da anni ed è correlato a disuguaglianze sociali e territoriali e al carattere segregante e classista del nostro sistema scolastico. Al contrario, quando le evidenze consentono di distinguere tra pratiche didattiche, i risultati vanno nella direzione opposta: il ricorso a pratiche d’inclusione, l’uso di feedback analitici al posto dei voti in itinere e, più in generale, la partecipazione attiva di studenti ai processi didattici (persino attraverso i dispositivi digitali) sono correlati allo sviluppo di apprendimenti più solidi e più significativi.
L’università connivente
Gli attacchi alla pedagogia, dunque, appaiono per lo più fuori fuoco. Tuttavia, sarebbe un errore proporre una difesa corporativa delle scienze dell’educazione, anche perché una parte della crisi di credibilità che oggi le investe nasce dentro l’accademia.
Negli ultimi anni, l’università ha accettato senza un’aperta, ampia e pubblica discussione critica modelli di formazione all’insegnamento che sono compressi, rabberciati, costruiti per rispondere a urgenze amministrative più che a esigenze educative. Questo vale in particolare per la scuola secondaria.
Qui, la scelta di percorsi concentrati in pochi mesi, poveri di spazi riflessivi e di reale integrazione tra teoria e pratica, è stata acriticamente accettata (se si eccettuano minoritarie posizioni dissonanti) da gran parte della pedagogia accademica. Questi percorsi hanno favorito la crescita di un mercato delle abilitazioni in gran parte gestito da università for profit, che grazie ai proventi ottenuti assumono una posizione egemonica in ambito pedagogico.
Quel che ne risulta è una dequalificazione della classe docente, che rischia di produrre effetti molto nocivi. Infatti, questa formazione iniziale sconclusionata e frettolosa potrà riflettersi, nel medio periodo, sulla qualità degli apprendimenti. Se c’è un fattore che può contribuire a un peggioramento futuro degli apprendimenti nelle nostre scuole secondarie non sono le didattiche attive, ma il patto al ribasso siglato sulla pelle di migliaia di adolescenti, un patto che chiede all’insegnante di pagare cifre rilevanti per corsi di bassa qualità in cambio di facili abilitazioni. La stessa dinamica viene replicata per la formazione dell’insegnante per l’inclusione. Anche in questo caso, il mondo pedagogico ha preferito non disturbare il manovratore.
Nessuna reazione
Oggi più di ieri, si registra una sostanziale assenza di reazione della pedagogia accademica di fronte a decisioni di politica scolastica palesemente incoerenti con gli esiti delle ricerche che la stessa comunità scientifica ha portato avanti per decenni.
Sono state così accolte da un imbarazzato silenzio (rotto da una minoranza di voci critiche) scelte infondate dal punto di vista valutativo (tra queste, quella di abbandonare la valutazione descrittiva per obiettivi alla primaria, o quella di impiegare per valutare le competenze di singoli individui prove nate per la rilevazione di sistema) e Indicazioni nazionali caratterizzate da marchiane sviste formali e sostanziali (che pure hanno raccolto puntuali pareri contrari di associazioni che si occupano di didattiche disciplinari come storia, matematica, letteratura).
Rispetto a quanto avveniva in passato, la parte di pedagogia accademica che propone apertamente valutazioni critiche delle scelte di politica scolastica – richiamando dati, letteratura e tradizione scientifica – è più ridotta e, d’altro canto, raramente viene assunta come interlocutrice nei processi decisionali.
La ragione del silenzio
Il problema non è l’assenza di pensiero critico, ma la sua marginalizzazione. Una marginalizzazione che non appare del tutto estranea alla tendenza a legare i finanziamenti della ricerca pedagogica al modello di formazione docenti sopra descritto.
Infatti, tale formazione, per quanto rabberciata sia, rappresenta oggi un’importante fonte di sostentamento per le università. In poche parole, avanzare critiche fondate sui risultati della ricerca pedagogica rischia di compromettere le possibilità di finanziare la ricerca pedagogica.
In ogni caso, questo scarto tra gli esiti della ricerca educativa e quello che l’accademia accetta rappresenta un fattore critico. Non stupisce che un sapere pedagogico che rinuncia a valutare criticamente le politiche scolastiche e che evita di mettere in discussione scelte educative inefficaci e inique finisca per apparire retorico o insignificante.
La pedagogia è sotto attacco, ma non è detto che sia un male.
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